Texto de síntesis

LA ESCUELA DEL SIGLO XXI:

Un reto para los docentes

Las reglas del mundo están cambiando. Es hora de que las reglas de la enseñanza varíen con ella.

Andy Hargreaves

El presente trabajo es el producto de una serie de reflexiones hechas a partir de los aportes teóricos de las lecturas analizadas en el curso “Aprender y Enseñar en la Sociedad del Conocimiento”.  La propuesta metodológica basada en el Método Trascendental y desde la perspectiva de la complejidad, nos permitieron a mis compañeros y a mí, en coordinación con el asesor, reconocer con mayor profundidad la realidad, las implicaciones y los desafíos del nuestro trabajo profesional, mismos que desarrollo a continuación.

Plantear la transformación de la vida en las escuelas, no es una afirmación simplista de las condiciones del sistema educativo, tampoco es producto de una moda para estar en complicidad con el discurso político. Las condiciones actuales de nuestra sociedad ponen en evidencia el colapso de la modernidad, estado de ilusión que por mucho tiempo logró la reconceptualización  del sistema de valores sociales y personales bajo la promesa de lograr el progreso social mediante el desarrollo sistémico del conocimiento científico y tecnológico, y su aplicación racional a la vida económica y social. (Hargreaves, 2005) Esta situación desde luego que tuvo un gran impacto en los sistemas educativos, –estudiantes y profesores-   bajo la premisa de progreso social se convirtieron en un aparato ideológico del estado.

Hoy, queda evidenciado el fracaso de esta etapa, y ante el cambio paradigmático, que niega la existencia de una realidad social cognoscible más allá de los signos del lenguaje, la imagen y el discurso, al cuestionar las certezas teóricas o científicas; ya no es posible hablar de verdad, realidad y de la misma razón como algo absoluto.  Habermas y Turner, proponen que “para eliminar la existencia de la razón, hay que utilizar las herramientas de la razón”(Habermas y Turner, 1991, citado en Hargreaves, 2005). Con estos fundamentos y como promesa de cambio empieza a tomar forma la postmodernidad que reconoce nuevas condiciones sociales y culturales y propone una revolución en las concepciones del sistema educativo y en el papel de la escuela y sus procesos fundamentales.  

Este es el contexto que enmarca la vida cotidiana de nuestras instituciones, por lo que, cuando se vuelve la mirada a la escuela, es inevitable reconocer que un porcentaje alto de las mismas, aún siguen ancladas en los postulados de la modernidad; la gestión escolar y la gestión pedagógica se caracterizan por el trabajo individual, los grupos de alumnos están perfectamente delimitados y separados por niveles, las escuelas son invadidas por altas cargas burocráticas, la misma estructura del sistema educativo es rígida y anquilosada, las prácticas pedagógicas siguen centradas en la idea del conocimiento como actividad simple, instalada en el conceptualismo y la docencia expositiva más tradicional, (Kohn, 1986; Astin, 1993, citados en López Calva) el trabajo se desarrolla bajo tiempos establecidos para cada disciplina, que deben respetarse en apego a un cierto horario.

Al analizar estas características, se pone de manifiesto el carácter anacrónico de la escolarización, enfatizando la crisis de la educación para hacer frente a los desafíos de la sociedad contemporánea que a todas luces exige un cambio al sistema educativo.

Desde este escenario, buscar el cambio, se antoja una tarea compleja, y ciertamente lo es, “todo cambio real  implica pérdida, ansiedad y lucha”. (Fullan & Stiegelbauer, 2011). Los últimos 10 años de mi vida profesional, el desempeño de mis funciones como Apoyo Técnico Pedagógico, me han permitido situarme en un plano muy cercano a los docentes, donde hemos podido vivir con ellos esta incertidumbre ante el discurso del cambio, que bien plantea Fullan (2011), ya no se sabe si se debe confiar en el cambio educativo en razón de quien es el beneficiario, o con motivo de su solidez técnica. Me parece que en esta última Reforma (RIEB 2009), no ha habido ni lo uno, ni lo otro, pues no hay una claridad sobre que se espera hoy de la educación.  Esta situación de incertidumbre  ha generado, entre otras, dos reacciones importantes: hay docentes que han tenido un impulso conservador, han reaccionado ante los nuevos planteamientos con una base integrada de una realidad conocida y confiable, (Morris 1975, citado en Fullan, 2011) es decir, el imprinting[1] no se ha hecho esperar, obteniendo por parte del docente un híbrido al que le otorga un significado personal,  lo que representa para él seguridad para dominar algo nuevo y que difícilmente está dispuesto a abandonar; la otra reacción, es la adopción de un vocabulario nuevo, como complacencia a la demanda de la autoridad, sin que en el aula se manifieste el más mínimo cambio tangible en la práctica docente.

Ha sido difícil luchar por la transformación en las escuelas, y es que bien lo afirma Morris, El cambio “no puede asimilarse a menos que se comparta su significado”.  

En este sentido, creo que la propuesta de Pensamiento Complejo representa una oportunidad para construir este significado o, para cuestionarlo, si es necesario; por lo que tiene que ser aplicada no únicamente en los procesos que viven los alumnos con sus maestros en el aula, es necesario que el docente lo viva también en sus modelos de formación continua, considerando que un profesional de la educación no puede, ni debe quedarse con su formación inicial; Perrenoud en una conferencia dictada en la Universidad de Ginebra, afirma que en los docentes hay niveles de experiencia, producto de los años de práctica, por lo que el docente debe ser capaz de evolucionar y llegar a ser un profesionista reflexivo, abierto a la cooperación y a la formación continua.  

Sin embargo, parece que las instancias responsables de la formación continua de los docentes, no se dan cuenta de la realidad cultural llena de hábitos arraigados del maestro y pretenden mejorarlo con una serie de programas y reformas que solo atienden los síntomas.

Las escuelas como están diseñadas actualmente no son factores de cambio cultural y social, sino todo lo contrario, son fábricas que perpetúan y replican los hábitos, patrones y segregaciones sociales y culturales de las familias y sus comunidades. Pretender cambiar a la sociedad desde la trinchera de la escuela con los exiguos instrumentos de política educativa con que cuentan los colectivos escolares, es tan ilusorio como inocente por parte de quienes así lo piensan (Andere Martínez, 2011).

Mientras el Sistema Educativo quiera seguir viviendo en un nivel de utopía, seguirá entrampado en el problema del error y la ilusión, donde “el mayor error es subestimar el problema del error; y la mayor ilusión es subestimar el problema de la ilusión” (Morín, 1999)

Esta debilidad nos ha llevado a reproducir modelos plagados de errores basados en  “verdades absolutas”, que de manera simplista les ensañamos a los estudiantes en las aulas de las escuelas; la estructura de los Programas de estudio –cuando menos en educación básica-, está diseñada para reproducir una serie de paradigmas oficiales establecidos desde la subjetividad de quienes elaboran este diseño curricular, en lugar de ser una propuesta de hechos dignos de ser analizados y cuestionados desde la complejidad.

En este sentido se percibe ausente del acto educativo una propuesta de racionalidad crítica que permita a los estudiantes vivir procesos de discusión sobre los errores e ilusiones de las creencias, doctrinas y teorías contenidas en los programas de estudio. Aunque, para que este hecho sea posible, es importante destacar el papel que juegan los profesores como generadores de procesos de racionalidad o de racionalización, sin olvidar que ellos mismos son sujetos del imprinting[2] cultural, por lo que, insisto, son los primeros que tendrían que entrar en esta dinámica del pensamiento complejo, y tener presente que en la terea educativa no únicamente son los programas los que entran en juego, sino es importante considerar las condiciones bioantropológicas de los estudiantes, las condiciones socioculturales y noológicas que en su conjunto permitirían verdaderos análisis sobre el conocimiento humano.

Este recorrido por diversos elementos que integran el reto educativo, pone en evidencia la necesidad urgente de entender que vivimos un cambio paradigmático, que precisa redireccionar nuestras concepciones y nuestros desempeños profesionales, producto de una reforma de pensamiento que nos permita proponer un aprendizaje complejo. Ni los docentes, ni los alumnos lograremos la integración de competencias para la vida si no incorporamos en nuestros análisis elementos del contexto para dar sentido a la información, y reconocemos la dinámica inter-retractiva u organizacional que se da entre lo contextual y lo global, así como lo multidimensional del ser humano y de la sociedad que los transforma en unidades complejas,  obligándonos a entender que subyace a esta situación un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto. Por lo que debemos entender a la complejidad como la unión entre la unidad y la multiplicidad. (Lonergan, citado en López Calva)

Cada uno de los elementos citados son importantes en el diseño de las estrategias de aprendizaje que los docentes planteemos a los estudiantes, sean éstos alumnos de educación básica, media o superior, son elementos que si bien tienen  que ver con las reformas, tienen mayor impacto en la deconstrucción de viejos paradigmas del acto educativo, esto si queremos evitar que se cumpla el hecho:  “La educación es aquello que sobrevive cuando lo aprendido se ha olvidado” (Skinner, 1964, citado en Andere, 2011)

Una vez consideradas cada una de las condiciones anteriores para el diseño de situaciones didácticas, es necesario tener cuidado de los momentos que se suscitarán en los grupos para asegurar que no únicamente generaremos conocimiento, sino logremos una comprensión reflexiva que nos conduzca a un juicio. Para garantizarlo es importante entender que el acto de conocer tiene que ver con abandonar una concepción simplificadora para lograr una visión compleja del conocimiento, reconociendo la condición bihemisférica[3] del cerebro humano y triúnica[4], una serie de ideas que rigen la dinámica del mundo y que muchas de ellas se han dogmatizado; con estos elementos, a través  del Método Trascendental, se da lugar a una serie de procesos mentales para lograr la construcción del conocimiento: La experiencia sensible, que reconoce los datos de la realidad que se va a estudiar, Inteligencia-idea, momento ideal para cuestionar, imaginar, comprender, concebir, el fenómeno en estudio, Reflexión-juicio, es el momento para reflexionar sobre la información obtenida, buscar más información, investigar, argumentar, juzgar. Es importante entender que no se puede llegar al juicio, si no se han agotado las condiciones del objeto de estudio, o si hay preguntas sin respuesta. Dentro de esta propuesta, es vital identificar la importancia del proceso vivido en cada uno de los momentos y valorar que definitivamente nos aleja de la concepción simplificadora del mismo, una propuesta de esta naturaleza, nos garantiza la formación para la vida en nuestros alumnos.

He dejado al final el tema de las TIC, no porque sea menos importante, de hecho es gracias a su aparición el que tengan que acelerarse los cambios para insertarse a la Sociedad de la Información y transformar los sistemas educativos para incorporase lo más pronto posible a la Sociedad del Conocimiento. Lo he dejado al final por considerar prioritarios los paradigmas que antes han de ser revolucionados, que tiene que ver con la enseñanza, el aprendizaje y el mismo conocimiento; para evitar que suceda lo que advierte Robert Mertón, el desplazamiento de las metas por la fascinación de los medios (Hargreaves, 2005).

En este aspecto, considero que representa para nosotros un área de oportunidad, pues en cuestiones de propuestas tecnopedagógicas, aún hay mucho por investigar, diseñar y proponer. Este curso, al que considero muy oportuno, me ha dado las herramientas básicas para no perder de vista el sentido de la educación y con seguridad entrar a la exploración del mundo de la tecnología.

 Parafraseando a López Calva, cierro este trabajo con una sabia frase “No hay mejor práctica que aquella basada en una buena teoría”

Bibliografía

Andere Martínez, E. (2011). La Cultura del Aprendizaje: Hogar y Escuela del Siglo XXI (Primera ed.). México: eduardoandere.org.

Fullan, M. G., & Stiegelbauer, S. (2011). El cambio educativo. Guía de planeación para maestros. (M. E. Moreno Canalejas, Trad.) México: Trillas.

Hargreaves, A. (2005). Profesorado, Cultura y Postmodernidad: Cambian los tiempos, cambia el profesorado. España: Morata.

López Calva, M. (s.f.). Complejidad del conocimiento en y de la Educación: Un paso fundamental para acrtar distancias. Resumen. Universidad Iberoamericana Puebla-México.

Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. (M. Vellejo.Gómez, Trad.) Francia: UNESCO.

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[1] Konard Lorentz, define el imprinting cultural como aquello que marca a los humanos desde su nacimiento, primero con el sello de una cultura familiar, luego con el del escolar, y después con la Universidad o en el desempeño profesional.

[2] Konard Lorentz . “El imprinting cultural marca a los humanos desde su nacimiento, primero con el sello de la cultura familiar, luego con el del escolar, y después con la universidad o en el desempeño profesional”.

[3] Condición que hace posible la articulación tanto de los procesos lógicos como los creativos y de intuición.

[4] La interacción entre procesos de razón, emoción y pulsión

Reporte 5

“DE LA MODA… LO QUE TE ACOMODA.” Constructivismo en Educación: la luz del túnel desde la perspectiva de una educación personalizante. (López Calva)

En verdad, ninguna sociedad se organiza a partir de la previa existencia de un sistema educativo, al que cabría la tarea de concretar  un  cierto perfil o tipo de ser humano que, a continuación, pondría a la  sociedad en marcha. Por lo contrario, el sistema educativo  se  hace y se rehace en el seno mismo de la experiencia práctica de una sociedad.

P. FREIRE

El autor cita como punto de partida para la reflexión en este artículo, el fundamento básico del constructivismo, cuyo planteamiento es que todo conocimiento (adoptado por el autor como comprensión) se construye activamente por parte del sujeto, lejos de ser algo que se transmite a un receptor pasivo.  A partir de este planteamiento destacan por un lado el conjunto de  posturas teóricas que han estado presente en los modelos educativos (el conductismo, los aportes de la tecnología educativa, los principios de la didáctica crítica, la contribución de Rogers desde su enfoque centrado en el estudiante), así como las aportaciones del constructivismo y sus implicaciones en el aula, bajo el espejismo de la transformación docente.

Se plantean como desventajas que llegada del constructivismo acompañada de una serie de contradicciones: a) la etiqueta post-epistemológica, derivada de la verdad absoluta y la objetividad del conocimiento, b) la concepción del conocimiento como una actividad simple, la negación de la existencia del conocimiento objetivo, c) el uso indistinto de conceptos como conocimiento, aprendizaje y comprensión, dieron como consecuencia un enfoque simplista y relativista a los procesos de enseñanza  aprendizaje. En esta línea, las implicaciones en el aula no se dejaron esperar, –no apegadas a los postulados constructivistas, sino a las interpretaciones más cómodas- manifestándose en una serie de métodos activistas  que bajo la visión subjetivista y relativista han representado para el docente, verdaderas oportunidades de justificar la simplicidad de su trabajo, logrando muchas veces opiniones en las que no se profundiza, actividades que propician la interacción y que no siempre llevan a la construcción de un conocimiento, mucho menos a la comprensión de los fenómenos analizados y lo que es más grave, se concluye con tantas posturas como participantes hay en el aula. 

Después de esta crítica, se plantea la necesidad de una reflexión heurística de las diferentes corrientes que han aportado a la educación, para hacer posible la educación personalizante[1] , partiendo del reconocimiento de ser humano como una polimórfica estructura consciente intencional en la búsqueda de conocimiento, que Lonergan (1994) agrupa en cuatro niveles: experiencia, inteligencia, reflexión razonable y deliberación responsable, niveles que ponen en evidencia la complejidad de la tarea educativa, cuando se busca la autoconstrucción de este sujeto biológico, estético, intelectual y dramático en su proceso de autoconstrucción y su aportación a la humanidad.

La combinación de estas aportaciones, dan como resultado propuestas valiosas que el docente debe tener presente en su práctica pedagógica: es importante que los alumnos participen activamente en su aprendizaje a partir de actividades que impliquen la interacción de grupos cada vez más complejos y diferenciados que les permitan desarrollar sus propias estructuras cognitivas; que el planteamiento de problemas sea de relevancia para los alumnos de tal forma que les permitan a partir de conocimientos previos, descubrir, buscar y valorar diferentes puntos de vista y a los docentes el conocimiento de estos les permita la adaptación del currículum y la asesoría personalizada. Si estos procesos se viven desde la subjetividad de los alumnos y se les lleva a experimentar, entender y juzgar bajo los preceptos trascendentales que plantea Lonergan, será posible lograr la objetividad del conocimiento.

Finalmente, se plantea la necesidad de que los docentes vivan una verdadera transformación de su práctica docente, a partir de discernir las auténticas demandas sociales, así como las de su propio quehacer, la necesidad de superar el relativismo que caracteriza la vida en las aulas, es decir, urge la transformación intelectual y moral por parte de los docentes, solo así estaremos más cerca de un compromiso real con la formación de los estudiantes  y el compromiso con una didáctica personalizadora.

BIBLIOGRAFÍA

López Calva, M. (s.f.). De la moda...lo que te acomoda. Constructivismo en Educación: la luz y el túnel desde la perspectiva de una educación personalizante. Universidad Iberoamericana Golfo Centro.

[1] “Busca contribuir al desarrollo integral y a la autoconstrucción lo más completa posible de este sujeto biológico, estético, intelectual y dramático en su proceso de autoconstrucción y de aportación a la construcción de la humanidad en la historia”.

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Reporte 4

LOS SIETE SABERES NECSARIOS PARA LA EDUCACIÓN DEL FUTURO

Edgar Morín

La Revisión de los dos primeros capítulos del Libro de Edgar Morín: “Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión” y “Los principios de un conocimiento pertinente” invitan a una profunda reflexión sobre la frágil posición del sistema educativo y su incumplimiento en la formación de los estudiantes como seres pensantes en un contexto donde lo más valiosos es el aprender a aprender, a partir de la reflexión y el cuestionamiento constante al conocimiento.

En el primer capítulo el planteamiento del autor acerca de la terrible ceguera del sistema educativo sobre el conocimiento humano, pone de manifiesto que esta debilidad nos ha llevado a reproducir modelos plagados de errores basados en  “verdades absolutas”, que de manera simplista se les ensañan a los estudiantes en las aulas de las escuelas; la estructura de los Programas de estudio –cuando menos en educación básica-, está diseñado para reproducir una serie de paradigmas oficiales establecidos desde la subjetividad de quienes elaboran este diseño curricular, en lugar de ser una propuesta de hechos dignos de ser analizados y cuestionados desde la complejidad.

En este sentido se percibe ausente del acto educativo una propuesta de racionalidad crítica que permita a los estudiantes vivir procesos de discusión sobre los errores e ilusiones de las creencias, doctrinas y teorías contenidas en los programas de estudio. Aunque, para que este hecho sea posible, es importante destacar el papel que juegan los profesores como generadores de procesos de racionalidad o de racionalización, sin olvidar que ellos mismos son sujetos del imprinting[1] cultural, por lo que son los primeros que tendrían que entrar en esta dinámica del pensamiento complejo, y tener presente que en la terea educativa no únicamente son los programas los que entran en juego, sino es importante considerar las condiciones bioantropológicas de los estudiantes, las condiciones socioculturales y noológicas que en su conjunto permitirían verdaderos análisis sobre el conocimiento humano.

Con los planteamientos del segundo capítulo el autor aporta más elementos que permiten cuestionar la dinámica actual de la vida escolar. ¿Cómo lograr conocimientos pertinentes que lleven a la comprensión de problemas globales a partir de una propuesta curricular que propone un conocimiento fragmentado y descontextualizado?  

Morín propone la necesidad de una reforma de pensamiento que nos permita nuevas formas de reconocer y conocer los problemas del mundo; por lo que considero conveniente que la educación retome su función social bajo un enfoque de equidad, donde para ser posible la pertinencia del conocimiento, los procesos de análisis tienen que partir desde lo local, considerando las determinaciones sociales, económicas y culturales que dan lograr a la policromía nacional. 

Desde luego, las implicaciones de un conocimiento pertinente se traducen en una transformación de la metodología de trabajo en el aula, donde lo que el estudiante sabe del mundo, será la base para desarrollar cuestionamientos a sus paradigmas locales, y a los imaginarios  avances del conocimiento en todos los campos de la humanidad y, porque no decirlo a cuestionar las verdades absolutas en la incuestionable “sabiduría” de sus maestros.

 

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[1] Konard Lorentz . “El imprinting cultural marca a los humanos desde su nacimiento, primero con el sello de la cultura familiar, luego con el del escolar, y después con la universidad o en el desempeño profesional”.

Reporte 3

Complejidad del conocimiento en y de la Educación: Un paso fundamental para acortar distancias

Juan Martín López Calva

Temía mi  regreso  tato como  había  temido  mi  partida;  las  dos  cosas formaban parte

de lo desconocido y lo inesperado. Lo que me había sido familiar, ahora era desconocido;

lo  único  que  había cambiado  fui yo.…a través de la comprensión de mi viaje, alcancé la

confianza para  hacer las  necesarias -y difíciles- separaciones de las antiguas estructuras

 de  mi  vida,  que  ya  no tenían sentido..… Regresé  del  viaje  para  empezar  otro.           -

Gilmadesh

El texto analizado me ha llevado inevitablemente a hacer un recorrido por mis casi veinticinco años de experiencia en el trabajo docente, sin duda he podido identificar claramente dos etapas en mi vida profesional: la primera que estuvo marcada por una visión simplificadora, que el autor describe con tanta precisión, donde era importante alcanzar el mayor número de contenidos posibles reduciéndolos en simples ideas de fácil asimilación, carentes de todo proceso de pensamiento crítico (Calva), y además caracterizada esta práctica por la ausencia conceptual de los estudiantes como sujetos cognoscentes y ajena a las características contextuales de los lugares donde trabajé –generalmente rurales- que poco tenían que ver con lo que en el aula vivían los estudiantes de mi clase.

Afortunadamente, también puedo ubicar el parte aguas de mi experiencia, donde los estudiantes son reconocidos como sujetos capaces de aprender de manera diferente a partir del análisis de sus propias experiencias y su interacción con los demás, reconozco intentos de promover procesos de pensamiento crítico y de dar mayor significado para la vida de los estudiantes a los contenidos abordados en la clase. Sin embargo, la lectura me hace ver que a pesar de la transformación en mi práctica pedagógica, no he logrado una visión compleja, solo conseguí actualizar mi visión simple del conocimiento.

Destaco en mi análisis en el papel del educador como sujeto cognoscente y su impacto en la decisión de  formar generaciones reflexivas o utilitarias al sistema. Los aportes de la lectura puntualizan elementos que se encuentran presentes en el proceso enseñanza-aprendizaje y que pueden imprimir una dinámica ascendente y descendente innovadora y significativa, si  el conocimiento es concebido como algo que se construye con razón, con pasión, con emoción y con una dosis de pulsión irracional (Calva). Es importante que los docentes logremos romper el sesgo individual del egoísmo que nos ha llevado a estar por mucho tiempo en una zona de confort,  ante la ceguera o la ilusión de ser “los poseedores del conocimiento”

Esta propuesta implica que el docente se reconozca como un sujeto que aprende cuya experiencia en el proceso de enseñanza lo ubica en un plano que le brinda la oportunidad por la vía del descubrimiento de reinventar su método, entendido como una “actividad pensante del sujeto viviente, no abstracto. Un sujeto capaz de aprender, inventar y crear en y durante el caminar”. (Morín, 2003) Solo así estarían dadas las condiciones para responder de manera congruente a los retos de la integración a la Sociedad del Conocimiento.

REFERENCIAS

Calva, J. M. (s.f.). Complejidad del conocimiento en y de la Educación: Un paso fundamental para acrtar distancias. Resumen. Universidad Iberoamericana Puebla-México.

Morín, E. (2003). Educar en la era planetaria. España: Gedisa.

Reporte 2

Las TIC como herramientas para pensar e interpensar:

Una análisis conceptual y reflexiones sobre su empleo.

                                                                                                            Gerardo Hernández Rojas

Los modelos educativos a lo largo de la humanidad han estado influenciados fuertemente por situaciones políticas, económicas, culturales y científicas. El desarrollo de las TIC en la sociedad de la información ha agudizado este fenómeno ya que el uso de recursos informáticos y telemáticos es el pan de cada día de muchos jóvenes, desde cualquier parte del mundo, lo que convierte a la información digital en una mercancía valiosa. En este escenario, es de vital importancia, reconocer los retos de la educación si no queremos que nuestros estudiantes, se pierdan en el mundo de la información o se conviertan en “informívoros” sin sentido, como lo plantea Rojas.

La primera implicación de los sistemas educativos se centra en redefinir sus propósitos y la dinámica que les ha caracterizado; César Coll sugiere que la educación sea entendida, además de sus propósitos tradicionales, como un motor fundamental para el desarrollo económico y social, lo que la sitúa en un plano estratégico para las políticas de desarrollo.

Otros aspectos importantes son, por un lado, las herramientas con las que cuentan los estudiantes para mediar las actividades cognitivas y evitar el “naufragio en internet” y por otro la “cognición distribuída”, que imprime un sello especial en el tipo de relaciones que tienen  lugar entre los alumnos, herramientas culturales, programas computacionales, etc., lo que nos hace pensar que la vida en el aula tiene que ser escenario de procesos de doble construcción: una social distribuida y una individual, para asegurar un aprendizaje continuo, autogestivo y estratégico.

Los aportes que diversos investigadores han hecho sobre el impacto de las TIC en los procesos educativos, permiten destacar un elemento más, y no menos importante: el docente, quien de acuerdo a su intervención determina las herramientas cognitivas que los alumnos pondrán en juego en su formación. En este sentido es importante que los docentes estén conscientes de que los alumnos actuales de nuestras escuelas son nativos tecnológicos, esto es, niños y adolescentes para quien las TIC son una parte fundamental de vida diaria (Monereo, 2004). Esta situación evidentemente es todo un desafío para los docentes que actualmente están frente a grupo.

En la educación básica, ha sido muy difícil introducir el uso de las TIC como verdaderas herramientas que faciliten procesos cognitivos en los alumnos, las prácticas incipientes que se han vivido permiten citar algunas de las problemáticas frecuentes: Muchos programas basados en el uso de las TIC, han sido tomados como bandera política, por lo que no se realizan análisis serios para tomar las mejores decisiones y operar dichos programas, lo que le interesa a las autoridades es únicamente hablar de números ante la prensa, aunque los programas estén condenados al fracaso. Otra situación que se presume aún más aguda, es la resistencia que algunos docentes presentan para iniciar la introducción del uso de estas herramientas como recursos que apoyarán aún más el desarrollo de habilidades de aprendizaje de los alumnos, lo que ha generado un espejismo entre la realidad y las expectativas.

Sin embargo, un aspecto aún más preocupante, es la inequidad que se presenta en nuestro contexto ante la Sociedad de la Información, ya que existe una brecha que cada vez se hace más grande entre quienes tienen acceso cotidiano a las TIC y que están listos para los nuevos diseños pedagógicos y aquellos contextos donde los recursos son sumamente limitados y para quienes la escuela está cada día más alejada de sus necesidades básicas. Es importante que la escuela tome con seriedad los cambios que ya se están viviendo en ella e involucre bajo un modelo de gestión escolar y gestión pedagógica a la comunidad educativa en general, para que juntos se asuman los desafíos de la SI y se responda desde el aula con propuestas innovadoras pertinentes.

Coll, C. (2007). TIC y prácticas educativas: realidades y expectativas. XXII.

Monereo, C. (2004). The virtual construction of the mind: The role of education psychology. 32-47.

Reporte 1

La escuela de hoy ante el fin de la modernidad

“La paradoja es que una mejora sustancial del funcionamiento y rendimiento del sistema de enseñanza sería, en nuestro sistema socioeconómico, una verdadera catástrofe social.”

Natansón

A través del texto que plantea el malestar de la modernidad, se identifican indicadores que hacen evidente el colapso de una época que nació bajo el ideal de transformar la naturaleza y lograr el progreso social mediante el desarrollo sistemático del conocimiento científico y tecnológico, y su aplicación racional a la vida económica y social (Hargreaves); época que dio pie a la creación de una serie de estructuras –como el sistema educativo- que en su momento prometían responder a las demandas sociales, pero que hoy por hoy se han hecho cada vez más fuertes y centralistas, consolidando procesos de intervención para asegurar el orden y el control social.

En este sentido, no se pueden negar los avances que vivimos como resultados de la generación del saber en diferentes disciplinas y el enriquecimiento de la vida cotidiana, aunque éste no se ha dado de manera equitativa. Sin embargo, de manera simultánea, se ha dado pié a la ambigüedad sobre el rumbo de la humanidad, muchas veces generado por la fascinación de los avances científicos y tecnológicos, fenómeno al que Robert MERTON llama “desplazamiento de metas” en el que el encanto de los medios con los que tratamos de alcanzar nuestras metas, suplantan en último extremo a éstas, teniendo como consecuencia la  pérdida  del objetivo central en las instituciones.

El ámbito educativo  no ha escapado a esta dinámica, basta ver los programas que en las últimas administraciones con la finalidad de estar a la vanguardia de los cambios se han impulsado en educación básica, “Enciclomedia”, “HDT” (Habilidades Digitales para Todos), ignorando las características del contexto, se han decretado para todas la escuelas, sin considerar que en muchos lugares no hay las condiciones técnicas para que los equipos funcionen, dando como resultado, una inversión inútil. Situaciones como éstas son el resultado de hacer del proyecto educativo un proyecto político al servicio del estado. La sumisión ante el sistema y el carácter anacrónico de la escolarización, agudiza el problema de la educación para insertarse en la postmodernidad, considerando que ésta, de acuerdo a la tesis del autor, exige el replanteamiento del campo social como una forma de oposición,  la deconstrucción de las ideologías dominantes y “las descripciones maestras” (LYOTARD). Esta situación nos pone ante un dilema a resolver, ¿qué sentido tiene la escuela hoy?

Considerando que la postmodernidad está todavía en formación, es necesario que como educadores asumamos una posición crítica del contexto que nos rodea, para significar las implicaciones del cambio educativo y coadyuvar en la formación de nuevas generaciones con autonomía moral e ideología definida.

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GIDDENS, A. (1984). The Constitution of Society.

Hargreaves. (s.f.). Profesorado, cultura y postmodernidad.